Alle indlæg af Søren Søgaard

Roy F. Baumeister og John Tierney, Viljestyrke – genfind den største menneskelige styrke, 2018

Dafolo, 2018

Fra bogens forord:

Uanset hvordan man definerer succes , en lykkelig familie, gode venner, en tilfredsstillende karriere, et robust helbred, økonomisk sikkerhed, frihed til at forfølge sine passioner, er definitionen som regel ledsaget af et par betingelser. Når psykologer isolerer de personlige egenskaber, der forudsiger ‘positive resultater’ i livet, finder de konsekvent to træk: intelligens og selvkontrol. Indtil nu har forskerne stadig ikke fundet ud af, hvordan man permanent kan forbedre intelligens. Men de har opdaget, eller i det mindste genopdaget, hvordan man kan forbedre selvkontrol. Derfor denne bog. Vi mener, at forskning i viljestyrke og selvkontrol er det bedste håb, psykologien har, for at kunne bidrage til menneskeligt velbefindende. Viljestyrke lader os forandre os selv og vores samfund på både små og store måder.’

Simon Sinek m.fl., Find dit hvorfor, en praktisk guide til at finde formålet for dig og dit team, 2018

Dafolo, 2018

‘Hver af os har et HVORFOR, et dybt rodfæstet formål, en sag eller en overbevisning, som er kilden til vores passion og inspiration. Du ved måske endnu ikke, hvad dit er, eller hvordan du skal udtrykke det i ord. Men vi kan garantere dig for, at du har et.’

Ifølge den amerikanske ledelsesguru Simon Sinek kan man inspirere og motivere ved at tydeliggøre, hvilke tanker der ligger bag ens handlinger. Hvis vi ønsker at føle en daglig glæde over og passion for vores arbejde, og at vi bidrager til noget, der er større end os selv, har vi alle brug for at kende vores hvorfor. Denne bog præsenterer i detaljer vejen til hvorfor-opdagelsen.

I Simon Sineks første bog Start med hvorforforklarede han, at det ikke drejer sig om, hvad vi gør, men hvorfor vi gør noget. Find dit hvorfor tager derfor skridtet videre og leverer en konkret vejledning til, hvordan du som enkeltperson og organisation finder frem til dit hvorfor. Når du kender dit hvorfor, er det nemmere at formulere, hvad der giver dig tilfredsstillelse og driver din adfærd. Hvorfor bliver det, du kan referere til og agere ud fra, og du vil blive i stand til at træffe mere bevidste valg for din virksomhed, din karriere og dit liv. Med et tydeligt formuleret hvorfor bliver det som virksomhed nemmere at opnå større og mere langvarig succes, højere grad af tillid og loyalitet blandt medarbejdere og kunder, og det bliver tilmed lettere at være mere fremadsynet og innovativ end konkurrenterne.

Find dit hvorfor er et destillat af mere end 25 års erfaringer med hvorfor-opdagelser. Simon Sinek og hans team har hjulpet alle slags mennesker ? herunder iværksættere, enkelte medarbejdere, små virksomheder og teams inden for store virksomheder ? med at finde deres hvorfor. Denne bog er designet til at hjælpe dig med at finde dit.

Fra mundtlig til skriftlig kultur – historie og konsekvenser

 

(Bragt i tidskriftet Viden om Literacy, nr. 19, 2016)

 

Fra mundtlig til skriftlig kultur– historie og konsekvenser

Af Søren Søgaard, cand. mag. tidligere gymnasielærer, senere journalist, forfatter og oversætter. Se mere på www.soeren-soegaard.dk

Artiklen bygger på nogle af mine kapitler i bogen Skriftens veje (Academica, 2011). I bogen kan man læse meget mere om emnet.

———————————————

Denne artikel ser på skriftsprogets oprindelse og funktion og dets forhold til talesproget. Endvidere ser den på, hvad de mundtlige kulturer vandt ved indførelsen af skriften, men også lidt på, hvad der gik tabt. Det ser ud til, at de skriftsproglige kulturers symbolske repræsentationer af virkeligheden kan fremmedgøre os fra en oprindelig livsintensitet og gøre det vanskeligere for os at fornemme, hvad der virkelig er virkeligt. Der er dog grund til at tro, at en indsigt i skriftens kulturhistoriske virkninger kan hjælpe os til at udvikle meningsfulde læreplaner og undervisningsmetoder i skolen.

——————————————

Sproget er menneskets vigtigste kulturelle redskab, og selvom det er uklart, hvornår i evolutionens løb mennesket udviklede sprog, er der almindelig enighed om, at mennesker for 200.000 år siden havde en betydelig sprogevne, og at sprog, som vi kender det, var en del af menneskets udstyr for omkring 50.000 år siden. Hånd i hånd og uløseligt forbundet med sprogets udvikling gik en stadig mere udviklet intellektuel klarhed og evne til analytisk tænkning. Samtidig markerer udviklingen af sproget et afgørende skift i menneskets forhold til omgivelserne. Fra at være et biologisk væsen (som alle andre) blev mennesket nu et kulturelt væsen, hvis eksistens ikke længere var underkastet blinde naturkræfter, men i høj grad byggede på sociale fællesskabers samarbejde og arbejdsdeling. Sproget kan opfattes som både en forudsætning for og en følge af denne kulturelle udvikling, og ligesom der ikke på Jorden findes mennesker uden kultur, findes der heller ikke mennesker uden sprog.

Mennesker indlærer deres sprog forbavsende hurtigt og råder allerede fra 2-årsalderen over et betydeligt ordforråd sammen med bøjningsendelser, artikler, hjælpeverber, adverbialer og præpositioner, så barnet kan udtrykke forhold som antal og bestemthed samt rum-, tids- og modalitetsforhold. Denne eksplosive udvikling viser sprogets betydning for menneskets sociale overlevelsesstrategi og antyder samtidig, at sprogindlæringen har et eller andet genetisk grundlag, som tidligt i barnets udvikling holder et vindue åbent for sprogindlæring, fordi den voldsomme sprogudvikling i form af akkumulation af ord og sofistikering af grammatikken foregår i et tempo, som ligger ud over, hvad vi er i stand til at opnå hverken alene eller gennem undervisning i nogen anden periode i livet.

Mens det talte sprog er en universel egenskab ved mennesket, forholder det sig helt anderledes med skriften. Mens der i verden findes over 4000 talte sprog (afhængig af, hvordan man definerer sprog og dialekt), er antallet af skriftsprog langt mindre og ligger på omkring 150, hvilket vil sige, at mange sprog aldrig har fået en skrift, og endnu i det 21. århundrede er der store dele af menneskeheden, som ikke benytter sig af skrift. Man regner med, at ca. 1 mia. mennesker kloden over af den ene eller den anden grund er analfabeter eller endnu ikke er nået frem til en skrift. Og det er netop, når man sammenligner udviklingen hos folk uden skrift med udviklingen hos folk, der er i besiddelse af skriftsprogsfærdigheder, at skriftens betydning tydeligst kan iagttages.

Grundlaget for skriftsproget er overalt det talte sprog, men skrift er ikke bare nedskrevet tale, hvad enten den bygger på fonemer som i de europæiske sprog, stavelser som i oldtidens sumerisk eller ord som i kinesisk.

 

Fra tale til skrift

Skrift synes at være opstået uafhængigt af hinanden mange forskellige steder på jorden og på forskellige tidspunkter, når kulturer nåede visse udviklingstrin, fra Mellemøsten over Asien til Påskeøen og de mellem- og sydamerikanske indianere. Det første ”egentlige” skriftsprog, altså konventionelle symboler for elementer i talesproget, finder vi i Sumer i Mesopotamien (det nuværende Irak) for omkring 5.000 år siden, men forhistorien er lang og går formentlig tilbage til afbildninger af magisk art, som f.eks. de 20.000 år gamle hulemalerier, man finder i Lascaux i Sydfrankrig. Ud over det sumeriske skriftsprog ser det ud til, at skrift opstod uafhængigt i Egypten og Kina i perioden fra 3000 f.v.t til 1500 f.v.t. og f.eks. hos zapoteker- og mayaindianerne i Amerika fra o. 550 f.v.t.

Fælles for udviklingen af skriftsprog ser ud til at være et udgangspunkt i piktogrammer, altså billedlige fremstillinger af den ting eller det forhold, der henvises til. Og det ser ud til, at skriftens oprindelse i Sumer var et ganske prosaisk behov for at få styr på templers og herskeres indtægter og udgifter, som man simpelthen ikke kan holde rede på mundtligt. Sumererne skrev på lertavler, og i løbet af nogle århundreder forsvandt de første primitive piktogrammer og blev afløst af mere stiliserede skrifttegn, den såkaldte

kileskrift, som ved kombinationer kom til at betegne begreber, altså blev til ideogrammer.

Senere fandt man på at lade tegnets lydlige indhold indgå som en del af en rebus, hvorved man langsomt arbejdede sig frem til en lydskrift, f.eks. som hvis man på dansk lod en stiliseret tegning af et får betegne både dyret og verbet med samme lyd. De sumeriske skrivere forsynede derfor skrifttegnene med små ekstrategn, determinativer, som fortalte, om skrifttegnet betegnede en genstand, et verbum eller blot en lyd. Det samme gjorde de egyptiske skrivere i forbindelse med hieroglyfferne, som i begyndelsen mest var beregnet til repræsentative og religiøse indskrifter. Senere udviklede Egypterne yderligere to skrifter, en kursivskrift, som var enklere at håndtere, og den såkaldte demotiske skrift til daglig brug, en skrift, der nærmede sig den alfabetiske lydskrift.

Piktogram, ideogram, stilisering og rebus synes at være universelle udviklingstrin i skriftens historie. Problemet med disse systemer er selvfølgelig antallet af de skrifttegn, en skriver må beherske for at mestre skriftsproget. Sumererne nåede ned på ca. 600 tegnkombinationer med deres rebussystem, mens andre sprogs tegnbeholdning er langt mere omfattende, hvilket i skriftens første par tusind år gjorde skriften til et privilegium for en smal, magtfuld overklasse af præster og lærde.

Den kinesiske skrift, som er den ældste skrift i verden, der stadig er i brug, har bevaret den stiliserede billedskrift og rebusteknikken og er i dag en ord- og stavelsesskrift med o. 8.ooo forskellige tegn i de almindelige ordbøger. Gennem de fire tusinde år, den kinesiske skrift har eksisteret, har man udviklet de oprindelige ”hieroglyffer” eller piktogrammer til en kompleks blanding af billeder og betydninger, dannet ved meningsbærende ekstra tegn eller sammensmeltninger af billeder. Et fonetisk alfabet – pinyin – fik officiel status i 1958 og anvendes især i ordbøger til at angive udtale.

Fordelen ved de kinesiske skrifttegn er, at skriftsproget er uafhængigt af det talte lydsprog og derfor kan anvendes hen over dialekter og endda de helt forskellige sprog, der findes i Kina. Til gengæld må en læsekyndig kineser mestre o. 4.000 tegn, mens der i historisk-filologiske kinesiske leksika findes omkring 50.000 tegn. Det er klart, at selve tegnmængden gør det til en mere krævende opgave at lære at beherske skriftsproget end tilfældet er med de fonetiske alfabeter med deres begrænsede tegnmængde (typisk 24 eller 28 tegn).

Den kinesiske skrift blev antaget af nabofolk som koreanere og vietnamesere og nåede også til Japan, men blev opgivet i Vietnam i begyndelsen af 1900-tallet til fordel for det latinske alfabet og af Nordkorea i 1949 til fordel for et koreansk alfabet på 24 tegn.

 

Alfabetet

Det var de flekterende indoeuropæiske og semitiske sprog, der udviklede den alfabetiske skrift, vi kender i dag som det mest enkle og smidige skriftsystem. Ved at lade stiliserede billeder for et ord betegne den første lyd i ordet i stedet for hele ordet skabte fønikerne et teknologisk gennembrud med deres alfabet, som vi kender fra o. 1200 f.v.t.

Det nye alfabet var en revolution, fordi det var fonetisk og derfor kunne gengive alle sprogets fonemer med et begrænset antal tegn, typisk mindre end 30. Det fønikiske alfabet var uden vokaler, fordi semitiske ord begynder med en konsonant eller en stødlyd, og fordi vokaler i semitiske sprog ikke har den betydningsadskillende funktion, som de har i de europæiske.

Det var grækerne, der i 700-tallet f.v.t. indførte vokalerne, som videreførtes i det latinske alfabet fra 500-tallet, vi anvender i dag. Det græske alfabet er grundlaget for alle de alfabetiske skrifter, vi kender, og som alle indlæres med bogstaverne i en bestemt rækkefølge. Mange forskere (eksempelvis Egan (2003), som har masser af henvisninger) mener, at den udvikling i det femte århundrede f.v.t., som er blevet kaldt det græske mirakel, og som så pludseligt affødte demokratiet, logikken, filosofien, historien, dramaet, videnskabelig tænkning og så videre, for en stor del kan forklares ved udviklingen og udbredelsen af alfabetiske skriftsprogsfærdigheder, og at det var den nærmere udformning, akkumulering og fortolkning af nedskrevne tekster, der førte til disse revolutionerende intellektuelle udviklinger på et tidspunkt, hvor nabofolkene i Mellemøsten hovedsagelig anvendte deres skrift til at føre lister over lagerbeholdninger og lignende.

Den alfabetiske skrift har bredt sig til vidt forskellige sprog og er blevet tilpasset deres specielle lydsystemer ved indførelse af særlige bogstaver og tegn. I Norden fandtes omkring 200 e.v.t. et særligt germansk alfabet, runerne, som blev benyttet så sent som i 1300-tallet.

Men selv en god fonografisk skrift er ikke nogen simpel afspejling af talesproget. Krav om ords genkendelighed vil altid føre til en vis konservatisme i retskrivningsnormerne, og da talesproget ofte udvikler sig hurtigere end skriftsproget, kan afstanden mellem de to sprog blive ganske stor, som man f.eks. ser det på dansk og engelsk.

På den anden side har de nye personlige elektroniske medier som blogs og e-mails og især chat og sms, givet anledning til udvikling af et nyt skriftsprog, som i højere grad, end vi før har kendt, er påvirket af talesproget på grund af den umiddelbare udveksling, som har elimineret tidsfaktoren og givet en ny nærhed. Det har resulteret i en hel række nye stavemåder samt tegn og udtryk for bl.a. følelser, en talesprogsagtig syntaks og en afslappet holdning til retskrivningen. Disse personlige skriftmedier har ikke eksisteret ret længe, og hvad virkningen af deres nye skriftsprog vil blive på længere sigt, har vi til gode at se.

 

Skrift og kultur

Alle skriftsproglige folk opfatter skriften som så stort et mirakel, at den som udgangspunkt har været betragtet som en gave fra guderne. Egypterne kalder for eksempel deres skrifttegn for hieroglyffer, hvilket betyder hellige tegn, og troede, at Thot, gudekongen over oldtidens Naukratis – visdommens og skriftens gud – havde givet menneskene skriften som en gave. De troede derfor også, at hieroglyfferne besad en magisk kraft, som indvirkede på alle aspekter af deres liv og død, som for eksempel høst, husholdning, fødsler, sygdom, gravritualer og overgang til den næste verden. Hieroglyffer kunne f.eks. anvendes mod sygdom. Man skrev helbredende formularer direkte på huden og tillagde disse en magisk kraft, som ville helbrede den syge. Hieroglyffer blev også anvendt på smykker og amuletter for at afværge alt ondt. Også de nordiske runer blev anvendt magisk, især de tidlige runer.

Overalt, hvor skrift opfindes og indføres, ser vi en voldsom udvikling i handel, produktion, kunst, videnskab og regeringskunst, og vi har vanskeligt ved at forestille os et civiliseret samfund uden nedskrevne love og uden bøger, aviser, e-mails og andre former for skriftlig kommunikation. Uden skriften ville vi også være historieløse i den forstand, at vi nok ville have en række fortællinger og myter om fortiden, men de ville ikke være særlig præcise, og jo længere tilbage, fortiden befinder sig, jo mere upræcise og fantasifulde ville de være.  Faktisk er kontrasten mellem vores viden om fortidige perioder med skrift og fortidige perioder uden skrift så stor, at vi henlægger dem til to forskellige forskningsområder og kalder de første forhistoriske og de sidste historiske i egentlig forstand.

Skriften bidrager i meget høj grad også til skabelsen af en følelse af fællesskab, af etnisk og national bevidsthed. I Kina er det meget tænkeligt, at det store land med dets mange sprog, dialekter og racegrupperinger for længst ville være faldet fra hinanden uden den fælles skrift. På samme måde spiller den arabiske skrift en stor rolle for fornemmelsen af enhed inden for Islam og den hebraiske skrift for jødedommen og for den moderne stat Israel. Hvis man sammenligner de etnisk og sprogligt forskellige kinesere med deres fælles skriftsprog med de nordamerikanske indianere, som ingen skrift havde og følgelig aldrig overvandt deres skæbnesvangre splittelse i folk og stammer, bliver sammenhængen tydelig.

 

Gevinster og tab

Men selv om opfindelsen af skriften og dernæst et praktisk anvendeligt arkiveringssystem på papir har givet mennesket større fordele end nogen anden intellektuel bedrift i dets historie og uden for enhver tvivl har været en grundlæggende forudsætning for menneskeartens succes på Jorden, har skriften også været genstand for kritik og er i nogle sammenhænge blevet betragtet som et kulturtab.

I overgangen fra mundtlig til skriftlig kultur ændres en række af de grundlæggende forhold, som på mange måder gør den mundtlige kultur mere intens, konkret og meningsfuld end skriftkulturen med dens tendenser til distancering og abstraktion. Endnu i vor tid er det muligt at iagttage rent mundtlige kulturer, f.eks. blandt afrikanske stammefolk, hos de australske aboriginere og blandt visse asiatiske folkeslag, for hvem det er karakteristisk, at hele deres viden om, hvordan de skal leve og overleve, og hele deres fortolkning af verden og af den mening, deres tilværelse giver, befinder sig i deres hukommelse og typisk udtrykkes narrativt, dvs. i form af fortællinger. Og hvor skriften er tilbøjelig til at bevæge sig i retning af analytisk abstraktion og refleksion, beskæftiger historiefortællingen sig med de holdninger, relationer, reaktioner og værdier, som allerede er kendt i stammesamfundet, hvor alle ved, hvordan man skal opføre sig. Det var det, Jesus gjorde med sine mundtlige lignelser, netop i opposition til de ”skriftkloge.”

Mennesker i mundtlige kulturer lever derfor ikke i et distanceret og abstrakt forhold til deres verden, men konkret og praktisk, og den ældre generation værdsættes for dens hukommelse og for dens lager af uvurderlige historier om stammens liv. Undervisning foregår ved efterligninger og praktiske øvelser i tæt forbindelse med omgivelserne og med hinanden. Erfaringer og oplevelser er subjektive og fælles. Landsbyens historiefortæller interagerer med sit publikum i en sådan grad, at det er vanskeligt at sige, hvem der egentlig er ophav til den historie, der bliver fortalt, og den mundtlige historiefortælling er hverken abstrakt eller intellektuel, men gør flittigt brug af visuelt billedsprog, billedtale og oplevelser, som alle kender. Og hvor skrivningen fremmer distance og individualisering, knytter det talte ord personer sammen i fællesskaber. Forfatterrollen og adskillelsen mellem forfatter og publikum er et typisk produkt af skriftkulturens distancering.

 

Sokrates’ bekymringer

Allerede i 400-tallet f.v.t. lader Platon i dialogen Faidros filosoffen Sokrates, karakteristisk nok ved hjælp af en historie, udtrykke sin bekymring over de potentielle tab, der fulgte med de forholdsvis nye læse- og skrivefærdigheder. Sokrates, der aldrig selv skrev en linje, men virkede gennem det levende ord og den mundtlige dialog (som vi dog næppe ville have kendt noget til i dag uden Platons skrifter!), fortæller sin unge ven Faidros den gamle egyptiske legende om gudekongen Thot, som bragte sine opfindelser til Thamos, gudekongen over hele Egypten. Thamos var imponeret, men havde ikke meget til overs for den opfindelse, Thot anså for sin største bedrift, nemlig skriften, som han mente ville skabe glemsomhed i sjælen hos dem, der lærer den, og kun give dem et skin af visdom i stedet for sand visdom.

Thamos (og Sokrates) havde ret et langt stykke hen ad vejen. Igen og igen har opdagelsesrejsende ladet sig forbløffe over ”mindre civiliserede” folkeslags evne til at huske og memorere. Polynesierne havde for eksempel lange genealogier, som blev mundtligt overleveret på samme måde som de islandske genealogier før nedskrivningen af sagaerne på Island, hvor den såkaldte lovsigemand hvert år mundtligt fremsagde loven på Altinget, før nedskrevne love blev grundlaget for samfundet. Mange primitive folkeslag har omfattende samlinger af trylleformularer, eventyr, sange og fortællinger, som udelukkende overleveres mundtligt, og det kan være vanskeligt for os at tro, at de hellige Vedaer i Indien, som i omfang langt overstiger Bibelen, blev overleveret mundtligt alene efter hukommelsen og helt ned til de mindste detaljer, før den indiske skrift blev indført.

Skriften har utvivlsomt undermineret hukommelsens oprindelige livfuldhed og kraft, men over for Thamos’ indvending kunne Thot med rimelighed have hævdet, at hans opfindelse fjernede en byrde fra mennesker og satte dem fri til nye former for produktiv virksomhed. Skriften gør det muligt for mennesker, især mennesker, som lever i moderne, komplicerede civilisationer, at beskytte deres hukommelse mod overbelastning med alle mulige ligegyldige detaljer, men overlade dem til papiret, indtil der bliver brug for dem. Vores biblioteker og andre lagringsfaciliteter indeholder en enorm mængde tanker og kendsgerninger, som kan bringes til live, ofte efter hundred- eller tusindvis af år, og bidrage til kvaliteten af den tænkning, som til syvende og sidst er civilisationens udviklingsmaskine.

 

Skriftsprog og virkelighed

Når mennesker nedskriver tanker og budskaber, som ellers ville passere forbi i mere flygtige former, og derved eksternaliserer dem i en form, som kan kontrolleres og diskuteres, fører det også til refleksioner over sproget selv. Dette gælder især for de alfabetiserede skriftsprog, som naturligt giver en støre indsigt i sprogets struktur end for eksempel en billedskrift. Alfabetet sikrer f.eks., at vi hører vores tale som opdelt i elementer, der kan brydes ned til fonemiske segmenter. Kinesiske læsere af traditionelle skrifttegn opfatter ikke sådanne fonemiske segmenter, mens kinesiske læsere af det alfabetiske pinyin-tegnsystem gør. Men det ser ud til, at det alfabetiserede skriftsprog har langt mere dybtgående virkninger end de blotte sproganalytiske.

Det kunne se ud til, at det græske alfabets overlegne teknologi og indlæringen af skriftsprogsfærdigheder er uløseligt forbundet med overgangen til det, man kan kalde den moderne bevidsthed og de forståelsesformer, der konstituerer den. Men som man bl.a. kan se af den måde, børns historier efter femårsalderen ændrer sig på i retning af de voksnes mere prosaiske verden (og i takt med reduktionen af synapserne i børnenes hjerner), ser det samtidig ud til, at skriftens objektivisering og distancering gør menneskers opfattelse af og adgang til virkeligheden vanskeligere.

Det er denne forskel, mange voksne i deres personlige liv tænker tilbage på, når de tænker på barndommens intenst sansede, mytiske og billedrige barndom, som efter skolegang og uddannelse blev stadig mere fremmed for dem.

 

Symbolsk virkelighed og fortælling

Thamos’ indvending mod skriften peger på et forhold af grundlæggende betydning: Skriften var ikke blot en frigørelse fra byrde og ikke kun en gevinst. Efterhånden som skriften vandt frem og erstattede den mundtlige, billedrige mytiske bevidsthed med dens levende verden af historier, blev virkeligheden i stigende grad udtrykt i symboler, som skulle afkodes med øjet og intellektet i stedet for med øret, følelserne og kroppen. Adgangen til virkeligheden blev mere indirekte og fjern og var ikke længere en intens deltagelse i en umiddelbar, dyb og meningsfuld livsvirkelighed. Mennesket begyndte i stigende grad at leve i rent symbolske virkeligheder, som for ganske mange mennesker, ikke mindst for eleverne i vores skoler, kan virke uhåndgribelige og fremmedgørende.

Kieran Egan, Professor of Education ved Simon Fraser University og Co-Director, Imaginative Education Research Group (IERG) (2003) argumenterer overbevisende for, at børn i deres udvikling i et vist omfang gentager den kulturhistoriske overgang fra en mundtlig til en skriftlig kultur, når de træder ind i skolesystemet og erhverver de skriftsprogfærdigheder, vores kultur bygger på. Men når børn i vores skoler modtager undervisning i skriftsproglighed og andre rationelle færdigheder, kan vi se et tab af mytiske evner, som ligner det kulturelle tab fra mundtlighed til skriftlighed, især et tab af metaforiske og narrative færdigheder. Og det er ikke så godt, for på den måde kan vi risikere at miste lige så meget gennem fremmedgørelse og intellektuel og emotionel udtørring, som vi vinder gennem erhvervelsen af den analytiske forståelse. Et besøg i en gymnasieklasse, som under lærerens vejledning beskæftiger sig med litterær analyse, vil være en god illustration af dette forhold.

Når vi betragter uddannelsessystemets angreb på den mundtlige kulturs flydende metaforiske og narrative evner, kan vi uden videre konstatere, at forringelsen af disse evner kan være mere eller mindre omfattende. Det afhænger bl.a. af, om skriftsprogsundervisningen opmuntrer og stimulerer til anvendelsen af metaforer og fortællinger, eller om den modvirker og undertrykker den. Det, det gælder om, er at finde en metode, der maksimerer gevinsterne og minimerer tabene.

Så måske kan man, når man udfører de sædvanlige skriveaktiviteter i skolen, gøre noget for at bevare verden intens og virkelig ved at være bevidst om og dyrke forskellene på talesprog og skriftsprog og huske, at talesproget ikke blot er en slags ukorrekt eller ufuldstændigt skriftsprog.

Og måske kan vi så også gøre det lettere for eleverne at undgå at forvilde sig i symbolske virkeligheder (læs: ideologier, religioner, abstraktioner) og hjælpe dem til at holde fødderne, og psyken, solidt plantet i deres konkrete livsverden.

Vores forhold til metaforer og fortællinger er en vigtig målestok for, hvor meget vi kan risikere at miste. Metaforer udvikler sig tidligere og lettere end logikken, både historisk og i vores individuelle udvikling, og metaforer er grundlæggende antirationelle og kreative, fordi de fører adskilte områder sammen på nye og overraskende måder, fører til nye indsigter og ofte er den eneste måde at sige noget på – fordi metaforerne med deres sansede billedsprog siger det, man netop ikke (rationelt) kan sige, og derved ændrer tilhørerens forståelse. Et bud på, hvad det præcis går ud på, giver forfatteren Tom Kristensen os, når han siger:

 I dag er jeg så dejlig fri/for refleksionens tandbid,/er kun en lille delirist,/en purpurprik af vanvid.

 Tom Kristensen, “Fribytterdrømme”, 1921

 

 

 

 

 

 

Litteratur

Bailey, A. et al. (2008):Kina, Globe.

Bruner, J. (1986): Actual Minds, Possible Worlds. Harvard University Press.

Bruner, J. (1998): Uddannelseskulturen. Munksgaard.

Bruner, J. (1999): Mening i handling. Klim.

Bruner, J. (2004): At fortælle historier. Alinea.

Eco, U. (2006): Seks vandringer i fiktionens skov. Alinea.

Egan, K. (2003): Evolution og læseplan, Gyldendal.

Fibiger, J., Maibom, I. & Søgaard S. (2011) Skriftens veje. Academica.

Fredens, K. (2006): Mennesket i hjernen. Academica.

Goldberg, E. (2005): Visdommens paradoks. Dansk Psykologisk Forlag.

Gulløv, E. (1999): Betydningsdannelse blandt børn. Gyldendal.

Hourani, A. (1994): De arabiske folks historie, Gyldendal.

Jacobsen, H. G. & Skyum-Nielsen, P. (1996): Dansk sprog, Schønberg.

James, W. (1963): Psychology, Fawcett Publications, Inc.

Jean, G. (1993): Skriftens historie gennem 6000 år, Roth Forlag.

Jensen, H. (1970): Sign, Symbol, and Script, London, George Allen and Unwin Ltd.

Platon, Faidros, oversat og udgivet af Niels Henningsen, Det lille Forlag 1997.

Roberts, J. M. (1990) The Penguin History of the World, Penguin.

Sigmundsson, H. & Haga, M. (red.) (2007): Udvikling af færdigheder hos børn. Dansk Psykologisk Forlag.

Turner, M. (2000): Den litterære bevidsthed. P. Haase & Søns Forlag.

 

David Mitchell, Inkluderende strategier til et bæredygtigt uddannelsessystem, 2018

Dafolo, 2018

Mange børn har ikke succes i skolerne, fordi de er for sårbare til at blive inkluderet i undervisningen.

Dette kan skyldes alt fra køn, handicap, etniske minoriteter, socioøkonomisk status og religion. Derfor er der brug for nytænkning af vores undervisningssystemer, da dette foruden at have konsekvenser for det enkelte individ går ud over sammenhængskraften i vores samfund. Heldigvis ved vi tilstrækkeligt om årsagerne til lave præstationer og de mulige midler imod dem til at handle effektivt på denne viden.

Denne bog præsenterer 60 nødvendige strategier for at skabe skoler, der forbedrer de mest sårbare børns muligheder for at lære. De fleste af dem bør være integrerede del af uddannelsespolitikken, mens andre kan være valgfrie for underviseren. Strategierne bygger på forskning og erfaringer verden over. Bogen henvender sig både til politikere, skoleledere, lærere og pædagoger, der gerne vil fremme inkluderende undervisning.

Med en kort gennemgang af de 60 strategier får du som lærer og leder i skolen indblik i, hvad der har betydning på blandt andet samfunds-, skole- og klasseniveau i forhold til at sikre et inkluderende uddannelsessystem, der giver de bedste vilkår for alle børn uanset køn, handikap, religion og seksualitet.

Alle børn har nemlig ret til at deltage i lærende fællesskaber, og denne bog er således et seriøst bidrag i forsøget på at skabe lighed for alle i uddannelsessystemet.

Bag bogen står forfatterne Thomas Nordahl og Ole Hansen. Thomas er professor i pædagogik ved Senter for praksisrettet utdanningsforskning (SePU) på Høgskolen i Innlandet, og Ole er seniorrådgiver ved Institut for Læring og Filosofi på Aalborg Universitet.

Anne lene Johnsen & Elin Natås, REGN DEN UD, 2018

Gyldendal, 2018

Regn den ud! er en revolutionerende guide til matematik. Den er alt, hvad du behøver for at hjælpe dit barn med grundskolematematik.Bogen viser, hvilke steder i grundskolens matematikpensum børn og unge altid har det svært med, og hvorfor. Derudover viser den, hvordan man løser dette problem på den mest effektive måde. Forældrene behøver ikke selv at være dygtige til matematik for at kunne hjælpe barnet.Bogen prikker hul i myten om, at terperi er måden at blive god til matematik på. Ved i stedet at rette op på “grundmuren” kan du hjælpe barnet til at opnå fantastisk fremgang. Skaber en solid grundmur, som barnet kan bygge videre på Anbefales til alle, som synes matematik er frustrerende og vanskeligt Eliminerer lektiekrig og frustration Passer til børn i børnehave- og skolealder, men også til unge og voksne

Helen Timperley, Styrken ved professionel læring, 2018

Dafolo, 2018

Kompetenceudvikling af lærere beskrives ofte som nøglen til skoleforbedring, men lever sjældent op til sit løfte. I denne bog præsenterer den anerkendte newzealandske uddannelsesforsker Helen Timperley en researchbaseret tilgang til professionel læring, der understøtter læreres egen læringsproces og dermed resulterer i forbedringer i elevernes læring. Kernen i dette forbedringsarbejde er en cyklisk og vidensopbyggende undersøgelsesmodel, der skal hjælpe skoleledere med at igangsætte en effektiv kompetence-udvikling. Modellen har eleverne som referencepunkter og er udviklet ud fra research og evidens om, hvordan man lærer bedst, og hvad det vil sige at arbejde professionelt med dette.

Modellen består af fem dimensioner med fokus på følgende områder:

 

  1. Hvilke kundskaber og færdigheder har eleverne brug for, hvis de skal nå de fastsatte resultater?
  2. Hvilke kundskaber og færdigheder har man som lærer brug for, hvis de skal imødekomme elevernes behov?
  3. Hvordan kan man som leder udvikle den professionelle viden og skærpe de professionelle færdigheder?
  4. Hvordan kan eleverne engageres i nye læringsprocesser?
  5. Hvilken effekt har de forandrede indsatser haft for de ønskede resultater?

Timperleys model kan anvendes i alle dele af uddannelsessystemet. Udgangspunktet er at identificere de mål for læring, trivsel og udvikling, eleverne skal nå, og dernæst sætte fokus på, hvilke kundskaber og færdigheder lærerne skal have. Bogen retter sig mod skoleledelsen, hvis opgave er at understøtte undervisernes professionelle læring, og mod ledere og konsulenter på forvaltningsniveau, der har til opgave at styrke de professionelle læringsfællesskaber på tværs af de enkelte skoler.

Hvert kapitel identificerer tre praksisser, der er centrale for, at arbejdet med den professionelle læring lykkes. Ligeledes præsenteres en række cases og praktiske anvisninger, der illustrerer, hvordan man kan arbejde med den cykliske undersøgelsesmodel på alle niveauer i uddannelsessystemet og derigennem styrke den professionelle læring.

Charles Fadel, Maya Bialik og Bernie Trilling: Fire-dimensional uddannelse – kompetencer til at lykkes i det 21. århundrede, 2017

Dafolo, 2017

 

Tidligere handlede uddannelse om at lære mennesker noget. Nu handler det om at sikre, at mennesker udvikler et pålideligt kompas og de navigationsfærdigheder, der kræves, for at de kan finde deres egen vej igennem en stadig mere usikker, omskiftelig og flertydig verden.

Hvordan frembringer vi motiverede, engagerede lærende, der er parate til at mestre morgendagens uforudsete udfordringer, for slet ikke tale om udfordringerne i dag? 
De færdigheder, der er lettest at undervise i og lettest at teste, er også lettest at digitalisere, automatisere og outsource. I dag handler uddannelse i stigende grad om kreativitet, kritisk tænkning, kommunikation og samarbejde. Om moderne viden, inklusive kapacitet til at anerkende og udnytte potentialet i nye teknologier, og om de karakteregenskaber, der hjælper mennesker til at leve og arbejde sammen.

Fire-dimensional uddannelse tilbyder som den første af sin art en klar og handlingsorienteret strukturel rammeværk for de kompetencer, der er brug for i dette århundrede. Bogens vigtigste nyskabelse ligger i kort og klart at definere de rum, hvori politiske beslutningstagere, undervisere og elever kan fastlægge, hvad der bør læres i deres kontekst og for deres fremtid.

Fire-dimensional uddannelse kan betragtes som en nøgle til forståelsen af næste fase i læreplanudvikling og debatten om fremtidens skole samt elevernes viden, færdigheder og kompetencer.’ – Jens Rasmussen, DPU, Aarhus Universitet

‘Alle undervisere og beslutningstagere på uddannelsesområdet vil drage nytte af denne grundige ramme til at definere og organisere de kompetencer, der kræves af fremtidens elever.’ – Dr. Ulrik Juul Christensen, administrerende direktør, Area9 Learning

Fire-dimensional uddannelse giver os som den første af sin slags et klart og gennemførligt organiserende rammeværk for de kompetencer, der er brug for i dette århundrede.’ – Andreas Schleicher, Director for Education and Skills, OECD

Richard DuFour & Robert Marzano, Ledere af læring – hvordan ledere i forvaltning, skole og klasseværelse fremmer elevernes læring, 2015

Dafolo, 2015

 

Ingen enkeltperson har den fornødne viden eller evne til at lede en skoleforvaltning, udvikle en skole eller møde alle elevernes behov. Det kræver en fælles indsats og et bredt distribueret lederskab at tage livtag med de udfordringer, som skoler står over for. Ledere af læring ser på ledelse på forvaltningsniveau, skoleledelse,  teamledelse og på, hvordan den enkelte lærer kan udøve den mest effektive ledelse for alle elever.

Bogen er en forskningsbaseret og praktisk indføring i professionelle læringsfællesskaber (‘PLC’) og i ledelse af læring på forvaltningsniveau, på skolelederniveau og i klasserummet. Forfatterne er ophavsmænd til begrebet PLC og internationale kapaciteter i forskning i skoleledelse og skoleudvikling. Bogen behandler desuden emner som skoleudvikling, løbende evaluering af elevernes læring og lektionsstudier.

Therese Hopfenbeck, Strategier for læring, 2015

Klim, 2015

 

Hvordan lærer elever at lære?
´Strategier for læring´ argumenterer for, at selvregulering, -vurdering og bevidst brug af læringsstrategier er noget af det vigtigste, elever kan lære i skolen. Ikke før eller efter det faglige stof, men som en integreret del af al læringsarbejde i skolen.

Forfatteren bygger sin argumentation på egen forskning og erfaringer, resultater fra The Assessment Reform Group i England og på John Hatties omfattende metastudie, hvis pointer hun relaterer til en nordisk kontekst og undervisningsvirkelighed. Bogen er en grundig indføring i den nyeste viden om og brug af læringsstrategier og er spækket med eksempler, der på tværs af fag og klassetrin viser, hvordan elever lærer at lære.

´Strategier for læring´ retter sig mod lærerstuderende, lærere og skoleledere, som arbejder aktivt med vurdering for læring i skolen.

 

1. Grundkursus til bl.a. basisskrivekurset, men også til skrivning i alle fag

Varighed 3-4 timer.

Dette oplæg handler om at afdække, hvad det vil sige at skrive, hvad der gør skrivere langsomme og usikre, og hvad der gør dem hurtige, giver dem selvtillid og gør dem glade. Det bygger på overbevisningen om, at man kun kan lære at skrive ved at skrive, og mens man skriver. Og at skrivere har nogenlunde de samme problemer, hvad enten de er elever i skolen, rapportskrivere i virksomheder eller journalister for den sags skyld.

Oplægget beskæftiger sig med skriveprocessen og med coaching som værktøj og vil bestå af en blanding af foredrag, diskussioner og øvelser. Det er nemlig kun den, der arbejder, der lærer noget. Og sådan er det også, når læreren retter elevernes stile!